21.09.2020 08:03
TEORIJA vs. PRAKSA: Budi mi prijatelj
Autorica teorijskog djela je psihologinja i neurofeedback trenerica Josipa Bosak, a praktičnog majka djevojčice s teškoćama u razvoju i autorica knjige "Njezino veličanstvo Elena" Marina Mađerić.
Teorija vs. praksa je serija blogova posvećenih roditeljima i djeci s teškoćama u razvoju. Svaku temu obrađujemo sa teorijske stručne strane, te praktične roditeljske.
TEORIJA
Čovjek je društveno biće. Što znači da smo predodređeni živjeti u suživotu s drugima i to je jedan od najvažnijih aspekata života. Imati prijatelja i biti prijatelj nekome izuzetno je važno za našu dobrobit. Prijateljstvo ima izrazit značaj za zdrav razvoj djece i mladih svih dobnih skupina i pridonosi mentalnom zdravlju. Velik broj istraživanja pokazala su da uspostavljanje, odnosno nepostojanje čvrstih veza s vršnjacima utječe na cjelokupan razvoj djece s teškoćama i djece uredne razvojne linije (Berndt i Perry,1986; Parker i Asher, 1993; Heiman, 2000; Fortlouis-Wood, 2008; Estell, Jones, Pearl i Van Acker, 2009, prema Žic i Ljubas, 2013). Prijateljstvo je isprepleteno u gotovo sve životne situacije, u svim životnim etapama, ali isto tako i mijenja svoj oblik ovisno o socijalnim, emocionalnim i kognitivnim karakteristikama pojedinaca (Heiman, 2000). Djeca interakcijom s vršnjacima uče komunikacijske, socijalne, kognitivne i emocionalne vještine koje su nužne u daljnjem životu. Novija istraživanja vršnjačkih odnosa razlikuju vršnjačku prihvaćenost (popularnost) koja predstavlja status u grupi, i prijateljstvo, koje se definira kao blizak i intiman odnos (Newcomb i Bagwell, 1995; Wiener,2004). Prihvaćenost/popularnost je jednostran odnos bez dublje emocionalne veze, dok je prijateljstvo definirano kao obostrani odnos s visokom razinom emocionalne uključenosti i uloženog truda. Prema Parker i Asher, 1993. nemaju sva visoko prihvaćena djeca prijatelje, dok mnoga slabo prihvaćena imaju (prema Žic i Ljubas, 2013). Osvrnut ćemo se na to što kažu istraživanja o prijateljstvima djece s intelektualnim teškoćama i djece s poremećajem iz spektra autizma.
DJECA S INTELEKTULANIM TEŠKOĆAMA I PRIJATELJSTVA
Velik broj djece s intelektualnim teškoćama ima i teškoće u socijalnoj interakciji. Točnije, istraživanja su pokazala da djeca s intelektualnim teškoćama mogu imati negativno iskustvo u ispravnom korištenju većeg broja socijalnih vještina, konkretnije onih koje uključuju sudjelovanje u recipročnoj interakciji (Guralnick, Gottman i Hammond, 1996), procesiranju socijalnih informacija, prilagodbi na nove socijalne okolnosti te uviđanju i interpretaciji relevantnih socijalnih znakova (Guralnick, 1999). Prema istraživanjima Carter i Hughes, 2005; Staub, 1998; Salmon, 2013, prijateljstva između učenika s intelektualnim teškoćama i učenika uredne razvojne linije su kvalitetnija i češća u osnovnoj školi, nego u srednjoj. Razlog tome je što srednjoškolci su adolescenti i tada vršnjačka interakcija postaje kompleksna i od njih se očekuju vještine uspostavlja i održavanja bliskog dvostranog odnosa, korištenje složenijih komunikacijskih mehanizama kao i bolja kontrola vlastitog socijalnog ponašanja (Carter i Hughes, 2005). To predstavlja velik problem za djecu s intelektualnim teškoćama, jer često imaju i komunikacijske teškoća, nepoželjna ili stereotipna ponašanja kao i slabu samoregulaciju, što sve može negativno utjecati na njegove socijalne vještine. Sve je više istraživanja koja upućuju da interakcija s djecom uredne razvojne linije ima pozitivan utjecaj na akademske, funkcionalne i socijalne vještine djece s intelektualnim teškoćama, a značajan je i doprinos povećanju socijalne kompetencije, ostvarenju ciljeva u obrazovanju, razvoju prijateljstva te u konačnici i kvalitete života učenika s intelektualnim teškoćama (Kemp i Carter, 2002; Carter i Hughes, 2005).
Veliko istraživanje ispitivalo je kvalitetu prijateljstava djece s blagim intelektualnim teškoćama u raznim uvjetima školovanja: 1) djeca s blagim intelektualnim teškoćama po posebnom obrazovnom programu, 2) oni u redovitoj školi i 3) djeca uredne razvojne linije (Heiman, 2000). Rezultati ovog istraživanja pokazali su da učenici s intelektualnim teškoćama koji su polazili školu s posebnim programom imali manje prijatelja od onih koji su pohađali redovitu školi i imali više prilika za interakciju s vršnjacima. Pokazano je i da je većina djece koja se školovala po posebnim uvjetima prijatelje uglavnom stekla kod kuće, ali su i pasivnije reagirali na pitanja o odnosima s vršnjacima, a smatrali su da su osamljeniji od ostalih učenika uključenih u istraživanje. Djeca s intelektualnim teškoćama navode karakteristike prijatelja koje su uobičajene za mlađu djecu, te prijatelja opisuju kao nekoga tko im pomaže i s kim se zabavljaju, a misle i da će lakše steći prijatelja ako mu čine usluge i poklanjaju stvari. Istraživanje je pokazalo i da postoji razlika u provođenju slobodnog vremena, gdje djeca s intelektualnim teškoćama više vremena provode kod kuće obavljajući kućanske poslove ili spavajući, dok se djeca uredne razvojne linije više druže s vršnjacima. I prijašnja istraživanja pokazala su da djeca s intelektualnim teškoćama teško ostvaruju bliske odnose s vršnjacima neovisno o uvjetima školovanja, no ovim istraživanjem je pokazano da školovanje u redovitoj školi pozitivno utječe na razvoj socijalnih vještina koje vode ostvarivanju prijateljstva.
DJECA S POREMEĆAJEM IZ SPEKTRA AUTIZMA I PRIJATELJSTVA
Teškoće u socijalnoj interakciji jedan su od osnovnih dijagnostičkih značajki za poremećaj iz spektra autizma, a često je praćeno i usporenim razvojem ili izostankom govora, što značajno otežava stvaranje prijateljstava i njihovo održavanje. I roditelji djece s PAS-om izjavljuju da je prijateljstvo rijetka pojava u njihove djece u odnosu na djecu tipičnog razvoja (Bauminger i sur., 2008). No, to ne znači da ne postoji interes za prijateljima, osobito kod djece s Aspergerovim sindromom koja su često zainteresirana za stjecanje prijatelja (van Staalduinen, 2008). Djeca s poremećajem iz spektra autizma koja su visoko funkcionirajuća u srednjem djetinjstvu i adolescenciji navode da imaju barem jednog prijatelja, no kvaliteta je slabija vezano uz druženje, sigurnost i pomoć. Također su izvještavali o osamljenosti kada su prijatelji bili odsutni, ali su ujedno i slabije razumjeli povezanost osamljenosti i prijateljstva nego djeca uredne razvojne linije (Bauminger i Kasari, 2000). No, malo se zna o kvaliteti prijateljstava djece s poremećajem iz spektra autizma.
Bauminger i suradnici su 2008. proveli veliko istraživanje kojim su nastojali opisati prirodu mješovitih i nemješovitih prijateljstava djece s visoko funkcionirajući autizmom u usporedbi s prijateljstvima djece uredne razvojne linije i to karakteristike, manifestacije i kvalitetu tih prijateljstava. Zadaća istraživanja bila je opisati razlike u razvojnim karakteristikama unutar skupina djece s visoko funkcionirajućim autizmom u mješovitim i nemješovitim prijateljstvima. Značajna razlika pokazana je u karakteristikama mješovitih i nemješovitih prijateljstava, na način da su se mješovita prijateljstva pokazala izdržljivijima, stabilnijima i više orijentiranima na pozitivna socijalna ponašanja. U mješovitim prijateljstvima su prijatelji osjetljiviji jedan na drugog i pokazali su višu razinu pozitivnog društvenog usmjeravanja i kohezije te složenu razinu koordinirane igre. Važno je naglasiti i da su individualne razvojne karakteristike djece uključene u istraživanje više bile slične nego različite s obzirom na dob i autistične simptome. Jedina je razlika među skupinama bila u sposobnosti receptivnog jezika, gdje su djeca iz mješovitih prijateljstava imala značajno bolje rezultate nego djeca iz nemješovitih prijateljstava. U konačnici je napravljena usporedba ovih dviju vrsta prijateljstava djece s visoko funkcionirajućim PAS-om s prijateljstvima djece uredne razvojne linije, a cilj je bio istražiti u kojim se karakteristikama oni poklapaju. Zaključeno je da mješovita prijateljstva djece s visoko funkcionirajućim autizmom imaju sličnije karatkteristike s prijateljstvima djece uredne razvojne linije, nego s nemješovitim prijateljstvima. Područja u kojima se pokazala razlika su sljedeća: ciljem usmjerene aktivnosti, dijeljenje, pozitivni utjecaj i paralelne igre u kojoj su sudjelovali. Neovisno o tipu prijateljstva, razvoj i održavanje istih zahtjeva značajne međuljudske interese i sposobnosti, pa ne čudi što su sva djeca u ovoj studiji postigla relativno visoku razinu socijalne kompetencije i pokazala visoke rezultate privrženosti. Iako možda druženja djece s PAS-om nemaju sva obilježja prijateljstva djece uredne razvojne linije, izuzetno su važna za daljnji razvoj i socijalnu adaptaciju, pa je izuzetno važno poticati ih i u obiteljskom i odgojno-obrazovnom okruženju.
PRAKSA
Sve kreće od roditelja. Od mene, roditelja djeteta s teškoćama i od tebe, roditelja djeteta uredne razvojne linije. Ako želimo, a mislim da bismo trebali to željeti, da nam djeca odrastu u ljude koji prihvaćaju različitosti, moramo ih tome naučiti.
Djeca uredne razvojne linije prirodno stječu prijatelje. Upoznaju ih u vrtiću ili u parku, počnu se igrati zajedno i brzo se stvaraju prijateljstva, viđam to svakodnevno na dječjim igralištima. Kod djece s teškoćama to ide teže. Drugačija su. Drugačije se ponašaju, drugačije se igraju, aktivnosti koje drugoj djeci idu jednostavno, njima su teške. Često se ne mogu bez pomoći odraslih uklopiti u društvo vršnjaka. To ne znači da im nisu potrebni prijatelji i da ne žele biti dio ekipe. Sva su djeca prvenstveno to, djeca. I ona s teškoćama i ona uredne razvojne linije. Žele se družiti, igrati, zabavljati s drugom djecom. Ako se ne mogu međusobno sami upoznati i povezati, mi odrasli im u tome moramo pomoći.
Elena je drugačija od ostale djece s kojima se družimo u parku. Ona jedina priča jako malo, jedino je njoj teško odgovoriti djeci na postavljena pitanja ili se uključiti u igru. Jedino njoj smeta kad neko dijete plače ili kad susjedi kose travu. Unatoč tome što joj mnoge situacije s kojima se u parku susrećemo smetaju ili se s njima teško nosi, ona svaki dan želi ići u park i biti među djecom. Druga djeca postavljaju pitanja. Zašto tako malo priča ? Zašto tako tiho priča ? Zašto ne želi sudjelovati u određenim igrama ? Zašto sad plače ? Zašto malo priča na hrvatskom, a malo na engleskom ? Kako to da zna engleski ? Kako to da zna pročitati natpis na mojoj majici, a još niti ne ide u školu ? Kako to da se ne boji dirati puževe golaće ? Djeca imaju bezbroj pitanja, sve ih zanima. Ja na ta pitanja odgovaram i objašnjavam Elenine posebnosti, svakom djetetu na drugačiji način, ovisno o njihovoj dobi. Naša ekipa sastoji se uglavnom od djece koja su nešto starija od Elene pa im mogu prilično uspješno objasniti njezine teškoće i dati većinu njima smislenih odgovora na postavljena pitanja. Djeca prirodno žele imati prijatelje i spremni su prihvatiti djecu koja su različita od njih, treba im samo objasniti na koji način da pristupe i na koji način se mogu igrati s onima koji su drugačiji.
Naša ekipa Elenu je prihvatila odlično. Objasnila sam im da moraju malo pričekati na odgovor kad joj postave pitanje ili joj pomoći odgovoriti postavljajući potpitanje, “Želiš se igrati ? Da ili ne?”. Sretni su kad dobiju odgovor pa mi dođu reći, onako ozareni, da im je Elena odgovorila. Pokušavaju je uključiti u svoju igru ili se uključiti u njezinu. Paze na nju, strpljivi su s njom. Zapamtili su da ne jede mliječne proizvode pa me svaki put pitaju smiju li joj nešto ponuditi. Vesele nam se kad dođemo i nazivaju je svojom prijateljicom. Ne vide neki veliki problem u tome što je drugačija. Fascinira ih ono što Elena zna, a ne bi trebala znati jer je još mala, manje im je važno ono što bi u usporedbi s njima već trebala znati, a ne zna. U parku ponekad bude i petnaestero djece. Pričam s Elenom o djeci i kad smo kod kuće, svakoga od njih zna po imenu. Ona je njima draga i trude se oko nje pa su i oni njoj dragi, može se s njima opustiti, ne toliko kao s nama kod kuće, ali puno više nego s drugima. Tog prijateljstva ne bi bilo da ja kao roditelj nisam svaki dan s njom u parku, da nisam supervizor u mnogim njihovim igrama, da ne odgovaram na pitanja i ne dajem objašnjenja. Elena se ne bi bez moje pomoći mogla opustiti u društvu s vršnjacima niti bi nju vršnjaci prihvatili bez moje pomoći.
Kad smo u društvu mlađe djece koja su u parku u pratnji roditelja onda se često dogodi da djeca sa svojim roditeljima komentiraju Elenu jer im je puno toga u vezi nje nejasno. Ja objašnjavam roditeljima njezine teškoće pa njima prepustim da svojoj djeci objasne na njima razumljiv način. Roditelji uglavnom nemaju problem da im se djeca druže s onima malo drugačijima. U nekim mi se situacijama ipak učinilo da je lakše desetogodišnjem djetetu objasniti Elenu nego četrdesetogodišnjoj mami ili tati.
Djeca trebaju prijatelje. Djeca ne kompliciraju, funkcioniraju po krajnje bazičnom principu. Djeca su znatiželjna i iskrena. Djeca uče po modelu. Svega toga trebamo biti svjesni. Ako im pružimo šansu da stvore odnose s drugom djecom, ako im objasnimo sve ono što im je nejasno, ako vide da smo i sami otvoreni prema različitostima i oni će prihvatiti različite od sebe.
Prije par dana vodili smo u parku razgovor o rođendanima, djecu je zanimalo kad Elena ima rođendan. Pitala sam ih bi li htjeli doći na njezinu rođendansku proslavu, svi su se redom oduševili, svi žele doći. Ima li za roditelja djeteta s teškoćama veće sreće od toga ?
LITERATURA:
Bauminger, N. i Kasari, C. (2000). Loneliness and friendship in high- -functioning children with autism. Child Development, 71(2), 447–456. doi:10.1111/1467-8624.00156
Bauminger, N., Solomon, M., Aviezer, A., Heung, K., Brown, J. i Rogers, S. J. (2008). Friendship in high-functioning children with autism spectrum disorder: Mixed and non-mixed dyads. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(7), 1211–1229. doi:10.1007/ s10803-007- 0501-2
Carter, E. W. i Hughes, C. (2005). Increasing social interaction among adolescents with intellectual disabilities and their general education peers: Effective interventions. Research & Practice for Persons with Se448 vere Disabilities, 30(4), 179–193. doi:10.2511/rpsd.30.4.179
Guralnick, M. J. (1999). Family and child influences on the peer-related social competence of young children with developmental delays. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 5(1) 21–29. doi:10.1002/(SICI)1098-2779(1999)5:13.0. CO;2-O
Guralnick, M. J., Gottman, J. M. i Hammond, M. A. (1996). Effects of 449 social setting on the friendship formation of young children differing in developmental status. Journal of Applied Developmental Psychology, 17(4), 625–651. doi:10.1016/S0193-3973(96)90019-2
Guralnick, M. J., Hammond, M. A., Connor, R. T. i Neville, B. (2006). Stability, change, and correlates of the peer relationships of young children with mild developmental delays. Child Development, 77(2), 312–324. doi:10.1111/j.1467-8624.2006.00872.x
Heiman, T. (2000). Friendship quality among children in three educational settings. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 25(1), 1–12. doi:10.1080/132697800112749
Kemp, C. i Carter, M. (2002). The social skills and social status of mainstreamed students with intellectual disabilities. Educational Psychology, 22(4), 391–411. doi:10.1080/0144341022000003097
Newcomb, A. F. i Bagwell, C. L. (1995). Children’s friendship relations: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 117(2), 306–347. doi:10.1037//0033-2909.117.2.306
Salmon, N. (2013). “We just stick together”: How disabled teens negotiate stigma to create lasting friendship. Journal of Intellectual Disability Research, 57(4), 347–358. doi:10.1111/j.1365-2788.2012.01541.x
Staub, D. (1998). Delicate threads: Friendships between children with and without special needs in inclusive settings. Bethesda, MD: Woodbine House.
Wiener, J. (2004). Do peer relationships foster behavioral adjustment in children with learning disabilities? Learning Disability Quarterly, 27(1), 21–30. doi:10.2307/1593629
Žic Ralić, A., & Ljubas, M. (2013). Prihvaćenost i prijateljstvo djece i mladih s teškoćama u razvoju. Društvena istraživanja: časopis za opća društvena pitanja, 22(3), 435-453.
